Según los sucesivos informes PISA y las periódicas evaluaciones delMEC, el sistema educativo español y el de Cataluña, todavía más, secaracterizan por el fracaso escolar en los aprendizajes fundamentales (lectura,expresión escrita, lenguaje matemático y conocimientos en general) y por elabandono escolar prematuro. Hoy, vamos a centrarnos en las relacionesrecíprocas entre éxito o fracaso escolary las competencias lingüísticasde los alumnos. Para ello y paradesvelar una nueva mentira de la política lingüística, no vamos a exponer losdatos de los informes oficiales, de sobra publicitados y conocidos, sino quepresentaremos el punto de vista del socio-lingüista británico BasilBerstein.
En la literatura científica y en los estudios de campo sobre larelación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lenguavehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar,se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de lasinvestigaciones de B. Bernstein.Hoy las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender loque ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad derecurrir a los informes precitados utsupra.
Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates queprovocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesionalcomo profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales,lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formularlateoría de los dos códigos, que él pone en relación con dos clasessociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado,está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clasesmedias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural—y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar.Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clasestrabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— yque, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.
Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, alhecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuelase encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje quecoincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiadocontexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centroescolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entreellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clasestrabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lenguavehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan enel desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahíque el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.
Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clasemedia y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua quecoincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando lalengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distintade la materna o propia (por ejemplo, el español), como sucede en la mayor partede los casos del alumnado de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasosescolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clasestrabajadoras y/o tienen —como lengua materna, habitual y propia— una lenguadiferente de la utilizada —como lenguavehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o materialescolar. Esta deducción lógica es corroborada por los Informes Pisa y por losInformes Evaluativos de la Generalidad o del MEC. En efecto, en todos ellos, secita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y delcontexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultadosinsatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.
Ante estas aportaciones de lasociolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas o memeces de lacasta política catalana y de ciertos pedagogos cuando hablan de los resultadosde la enseñanza en Cataluña, sobra cualquier tipo de comentario. Ahora bien,quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de seranticatalanista: en Cataluña, “el dret a una‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir.Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistemaeducatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur méselevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jovemés baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat del’educació a Catalunya 2006-2007, p. 16-17). (“El derecho a una educación de calidad para todos es todavía un objetivopendiente. Excelencia y equidad siguen siendo dos retos pendientes en nuestrosistema educativo. Cataluña tiene uno de los nieveles de abandono escolarprematura más elevado de la Unión Europea y uno e los niveles de formación dela población joven más bajos”).
Coda: « Je ne demande pas à être approuvé, mais àêtre examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire » (Ch. Nodier).